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di Daniela Corradi, pedagogista

 

 

Con questo contributo vorrei proporre una riflessione, senza alcuna pretesa di esaustività, su alcune questioni che riguardano la professionalità delle operatrici/degli operatori nella relazione con le famiglie, in particolare con quelle appartenenti ad etnie diverse. Perché proprio le famiglie straniere? Non solo perché è sempre più frequente che il mondo dei servizi all’infanzia sia chiamato a rispondere alle esigenze e alle domande educative provenienti da culture diverse. Un motivo ancora più determinante riguarda il fatto che la famiglia immigrata si presta molto ai cliché, ai luoghi comuni, alle generalizzazioni: portare pertanto la riflessione sulle premesse, sulle rappresentazioni e poi sui modelli d’intervento che entrano in gioco quando le/gli insegnanti si trovano di fronte a una famiglia appartenente ad una diversa etnia si rivela a mio parere una pratica utile per rompere schemi di pensiero -e di azione- abituali, formulare ipotesi sui possibili motivi di comunicazioni inefficaci, avviare relazioni reciprocamente più rispettose con le famiglie in generale.

Cerchiamo quindi di vedere assieme quali sono le immagini e i modelli d’intervento che circolano con particolare frequenza nei servizi all’infanzia e nei relativi ambiti di formazione (1). 

 

Famiglia o famiglie?

Un primo elemento che si riscontra abbastanza comunemente è un’immagine di famiglia straniera semplificata, nella quale le coordinate delle differenze etniche e culturali si rivelano sfumate, imprecise, a volte illusorie (Seveso, 2003, pp.163-164). Questo succede, per esempio, quando le educatrici inglobano in grandi categorie le famiglie che hanno di fronte, definite “arabe” o “musulmane” o “africane” o “sudamericane” in maniera approssimativa, senza tener conto della specifica zona di provenienza. Alle categorie sovente vengono anche associate caratteristiche (tratti temperamentali, comportamenti, attitudini…) fisse e immutabili, a prescindere dalla variabilità dei singoli percorsi esistenziali. Talvolta si arriva anche a generalizzazioni estreme, rintracciabili, per esempio, in alcune affermazioni, peraltro contraddittorie, che riguardano la relazione dei genitori immigrati coi propri figli e che sembrano far riferimento ad un preteso universo oggettivo ed omogeneo: “sono meno ansiosi dei genitori italiani”, “sono più attenti alle cure fisiche”, “hanno attaccamenti insicuri/simbiotici”, “mancano di tenerezza e scambi affettivi”. E’ come se, sostiene Seveso,  gli insegnanti sentissero la necessità di catalogare i genitori stranieri secondo alcuni elementi distintivi (ansia, serenità, iperprotezione…) contrapponendoli indistintamente ai genitori italiani e sussumendoli in un unico modello di relazione con i figli (ibidem). 

Questi meccanismi in realtà sono normali processi psicologici, con un significato essenzialmente adattivo, che l’incontro con la diversità innesca negli individui: si tratta di trovare un modo, per l’individuo, di padroneggiare la complessità attraverso semplificazioni e generalizzazioni (Angrisani, Marone & Tuozzi, 2001, pp 134 e ss). Gli esiti di questi meccanismi, anche se inevitabili, andrebbero però riconosciuti e circoscritti per poterne prendere le distanze, in quanto fatalmente inquinano la comprensione dell’altro.

Il rischio dell’intervento guidato da rappresentazioni che semplificano, generalizzano e riconducono a categorie è soprattutto relativo al messaggio che sembra veicolare: «io ti conosco». Si tratta di un messaggio rassicurante per gli operatori, ma spesso si rivela un mito che può generare equivoci e disillusioni, che rinchiude la famiglia dentro definizioni nelle quali può non riconoscersi e che impediscono di leggerne la ricchezza e peculiarità. In particolare può comportare una certa difficoltà a leggere i singoli bisogni, le particolari domande, le aspettative specifiche delle persone che ci si trova davanti, mettendo in atto progetti  e strategie di relazione che rischiano di fallire perché fondati su preconcetti invece che sull’analisi contestuale e individualizzata. 

Con questo non voglio sostenere l’idea che non esistano, nelle differenti etnie, caratteristiche e condizioni comuni e condivise. In realtà, gli uomini e le donne possono essere considerati il prodotto del proprio sistema culturale: usanze, tradizioni, saperi, rappresentazioni, modelli…vengono ereditati e trasmessi nel gruppo di appartenenza. Ciò significa che è possibile ritrovare, nelle diverse culture, delle costanti, quali, per esempio, l’idea di bambino/a, di famiglia, di cura, di pratiche educative. Tuttavia, il rapporto tra individuo e cultura non è di mera dipendenza: gli uomini e le donne contribuiscono a costruire la cultura di cui fanno parte –e la propria identità- tramite la negoziazione di significati con altri individui e altri sistemi culturali nel contesto delle interazioni quotidiane a cui partecipano (Geertz, 1998; Rogoff, 2004). E’ per questo che è possibile trovare differenze non solo fra individui di culture diverse ma anche fra individui di una stessa cultura, come sottolinea Barbara Rogoff quando descrive il suo modello di partecipazione dinamica degli individui al contesto culturale (Rogoff, 2004, p 59 e ss). Di fatto, la “famiglia africana” o la “famiglia araba” come categorie dalle caratteristiche omogenee, fisse e immutabili non esistono: molteplici sono le storie e i singoli percorsi evolutivi, diverse le strategie d’integrazione, complessi i rapporti dialettici che ogni famiglia -e ogni individuo al suo interno- intrattiene con la cultura d’appartenenza e con la cultura d’accoglienza (Favaro, 2000; Infantino, 1996). 

 

Dalla “famiglia in difficoltà”…

Alcune educatrici, intervistate relativamente alla loro relazione con le famiglie immigrate utenti del servizio (2), lasciano trapelare dai loro discorsi immagini e teorie sulla famiglia straniera che potrebbero essere riassunte in un altro modello abbastanza frequente: quello della “famiglia in difficoltà” o inadeguata. Sembra circolare sovente un’immagine di famiglia sofferente, emarginata, che vive l’esperienza migratoria come necessità e alla quale si reagisce con uno slancio protettivo o interventi trasmissivi. Se poi all’essere straniero/a si accompagna  la condizione di essere entrato/a al nido/a scuola attraverso i servizi sociali, sembra quasi inevitabile il marchio d’inadeguatezza. 

Sicuramente la migrazione non è un evento senza conseguenze o rischi, e succede che nei servizi le famiglie straniere manifestino difficoltà e fragilità specifiche. Si pone però la necessità di riflettere sulla tendenza a gettare uno sguardo che a priori vede problemi o patologia, abituandosi a cogliere non solo le mancanze ma anche le competenze e le abilità dei singoli nuclei familiari. 

Dal punto di vista dell’agire educativo, il modello definito “carenziale” fa prevalere messaggi di carattere istruttivo e normativo: «l’operatore sa (crede di sapere) che cosa i genitori dovrebbero fare per essere buoni genitori, e si aspetta che loro collaborino, che siano ubbidienti quando distribuisce consigli e prescrizioni.» (Formenti, 2000, p 149). Il contesto delle relazioni è quindi  caratterizzato da giudizi negativi impliciti e da sensazioni di inadeguatezza. L’educatrice corre il rischio di concepire il proprio intervento come riparativo, o rispetto alla famiglia nel suo complesso o rispetto all’influenza esercitata dai genitori sul bambino. 

 

…alla “famiglia che crea difficoltà”

Quando la famiglia è straniera, il riferimento a modelli educativi “altri”, diversi da quelli noti e condivisi dal contesto autoctono, può essere origine d’incomprensioni e di situazioni conflittuali (Favaro, 2002; Infantino, 1996). E’ abbastanza comune nei servizi sentire l’affermazione: “Il vero problema non sono i bambini stranieri, ma i loro genitori…”. Il bambino straniero, infatti, soprattutto se inserito precocemente nei servizi, viene ritenuto frequentemente più “malleabile”, in quanto lo si ritiene privo di rigidi riferimenti culturali, impara in fretta la lingua, sembra abituarsi velocemente alle regole e alle abitudini dell’istituzione. Con i genitori, invece, la comunicazione può risultare difficile, talvolta pesante o intrisa di malintesi e fraintendimenti. La messa in discussione, sia essa presunta o reale, esplicita o implicita, delle regole del servizio e dei modi della cura da parte della famiglia straniera,  conduce ad un’altra immagine, in un certo senso complementare a quella del paragrafo precedente: si passa cioè dalla “famiglia in difficoltà” alla “famiglia che crea difficoltà”.

Favaro elenca tre aree che rappresentano l’oggetto della mancata o difficile comunicazione: le regole e il funzionamento del servizio (rispetto degli orari, partecipazione alle riunioni, scadenze ed impegni concordati…), le differenze educative e i modi della cura (aspetti sanitari e di alimentazione, differenze educative tra maschio e femmina, regole sociali e rappresentazione dell’autonomia…), le differenze culturali e linguistiche (scelte linguistiche, comportamenti legati alla tradizione e all’appartenenza religiosa, ambiguità rispetto all’inculturazione…) (Favaro, 2002, p.213; Tabboni, 1988). Per quanto invece riguarda le ragioni dei fraintendimenti, secondo Favaro si possono individuare nelle difficoltà legate alla lingua, nella non comprensione o non condivisione delle regole, nelle cornici culturali di riferimento. Infantino chiarisce che la differenza linguistica non esaurisce il campo delle difficoltà, in quando l’accadere comunicativo è un fenomeno complesso che riguarda anche i gesti, i silenzi, il corpo e il suo collocarsi nello spazio e nel tempo, nonché aspetti che rimangono meno visibili quali aspettative, emozioni, interpretazioni (Infantino, 1996, p. 132)

Un esempio concreto molto comune è quello relativo alla tendenza di alcune famiglie, soprattutto provenienti dall’Africa maghrebina o dal Sudamerica, a non seguire i modi e i tempi graduali del primo inserimento previsti dai servizi (eadem, p.64). Talvolta succede per esigenze lavorative, in quanto è più frequente per loro una situazione di precarietà e minori tutele che rendono complicato gestire un periodo lungo di assenza dal lavoro. In altri casi si tratta di motivazioni ed aspettative che fanno riferimento a immagini di bambino e dei suoi ritmi di sviluppo diverse: per esempio in alcune culture si ritiene che il bambino sia pronto a separarsi dalla madre molto presto e velocemente rispetto a ciò che si pensa nella nostra (Rogoff, 2004, p.116 e ss) In questi casi l’intervento dell’educatrice che parte da una lettura del comportamento genitoriale come inadeguato, opportunista o disinteressato, rischia di creare situazioni d’impasse: si fa riferimento ad una presunta «mancanza di valori, quando invece stanno operando valori diversi» (Formenti, 2000, p 161). 

 

 

 1 – L’esplorazione di rappresentazioni e interventi si fonda su tre contributi: la lettura di alcuni testi, citati in bibliografia, che hanno trattato il tema; una microricerca da me condotta nel 2004 in alcuni servizi all’infanzia dell’hinterland milanese; l’esperienza attuale all’interno di differenti contesti educativi e formativi.

2 –  Le interviste sono state realizzate per la microricerca “Mamme straniere, educatrici autoctone. Voci di donne nei servizi alla prima infanzia del Comune di Cinisello Balsamo”, Facoltà di Scienze dell’Educazione, Università di Milano Bicocca, anno accademico 2002/2003

 

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