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di Carola Castoldi, educatrice professionale presso Scuola dell’infanzia Maria Bambina di Lissone, specializzata in Pedagogia dell’Infanzia, Pedagogia Clinica e Pedagogia dello Sport

 

 

 

“Il problema è che aspettiamo sempre il bambino nelle grandi stazioni, ma non siamo capaci di vedere come viaggia il bambino, né di vedere se si diverte o no, né che problema incontra o che interrogativi si pone…”

Si parla di bambino, si parla di apprendimenti, di programmi e progetti. 

Ma che ruolo ha l’adulto in questa cornice? 

Troppo spesso viene trascurata la significatività dell’agire dell’adulto all’interno dei contesti di apprendimento. O meglio, ancora troppo spesso, l’adulto-insegnante viene considerato come il mero esecutore di un progetto, di un programma, colui che si adopera per il raggiungimento di obiettivi, colui che anche laddove si proclama l’immagine di un bambino competente, corre il rischio di anticipare, di sostituirsi, di orientare, di dirigere la scena. Perché? Perché siamo ancorati ad una cultura dell’istruire che fa da padrona. Perché, anche quando ci si scardina da quelle idee, il nostro agire ne rimane spesso contaminato. 

Da dove è necessario ri-partire? 

Io credo sia necessario partire dalla ricerca di una maggiore consapevolezza. 

Da interrogativi. Da dubbi. Da tutto ciò che può renderci ricercatori e costruttori di una nuova cultura per l’infanzia. Una cultura che si alimenta delle teorie per rivelarsi nelle pratiche. Che tiene dentro il passato ma volge lo sguardo al futuro. Che guarda il bambino e vede nei suoi occhi lo stesso suo sguardo: quello del ricercatore. Che ha sete di scoprire, indagare, tentare, sbagliare e ritentare di nuovo… 

È la scienza a dircelo. È la pedagogia a sostenerci. Ma è il nostro sguardo che deve rinnovarsi. Perché i bambini lo sentono. I bambini lo sanno. I bambini sanno se abbiamo o meno fiducia in loro. Se li riteniamo competenti o imperfetti. Se sono liberi di sperimentarsi o sollecitati ad uniformarsi. I bambini lo sanno quando ci chiedono: “cosa devo disegnare?”, oppure “mi disegni una zebra?… io non sono capace!”. O ancora quando ci dicono: “Guarda! il mio cielo e’ di tutti i colori. L’arcobaleno me li ha prestati perché il mio cielo era un po’ triste. Ti piace?”. Oppure quando, nell’osservare soggetti della natura con colori che non gradiscono, ci propongono: “Non mi piacciono le foglie marroni. Possiamo prendere le tempere e colorarle!”. 


Autunno variopinto

O ancora quando vedono un compagno alle prese con una scoperta e dicono “voglio provare anche io!”… 


Pendenze e rotolamenti

I bambini sentono che su di loro posiamo uno sguardo e quello sguardo può essere valorizzante o limitante, generativo o castrante, che sostiene o che paralizza. Loro lo sentono. Ma quanto siamo consapevoli dello sguardo che offriamo? Il punto è questo. 

Molto dipende da quanto sono consapevole dello sguardo di cui sono portatore…Quanto il mio agire (nell’accezione che accoglie lo stare e l’essere) è pensato, sentito, interrogato, dialogato? Quanto sono consapevole della potenza racchiusa nelle mie parole? Quanto scelgo di progettare (e non programmare) e quanto l’istinto programmatorio si conserva dentro di me? 

Si tratta di fermarsi a riflettere su una nuova concezione di professionalità: quella di un’adulto educatore/insegnante che è portatore di un’idea di bambino specifica. Ma cosa significa sostenere l’idea di bambino competenze e costruttore dei suoi apprendimenti?

Come si concretizza questa tanto amata e auspicata immagine di bambino? 

Nella mia esperienza quotidiana ho toccato con mano come l’intreccio tra teoria e pratica sia così stretto da richiedere all’adulto di coltivare un modus operandi che lo obblighi ad interrogarsi di continuo, ad accogliere un procedere incerto in continuo divenire, che tenga dentro la reale possibilità del bambino di essere artefice della costruzione della propria conoscenza. 

Consentire al bambino di diventare co-costruttore dei propri apprendimenti non significa sottrarsi come adulti, ma proporsi come partner capaci di:

  • osservare e rintracciare interessi, curiosità, idee che nascono nei bambini;
  • proporre contesti, materiali, setting che sollecitino le  esplorazioni, le ricerche, le indagini autonome dei bambini;
  • attendere e accogliere l’emergere delle idee dei bambini, dei loro “inattesi”, per valorizzare le esplorazioni e gli apprendimenti spontanei;
  • sostenere gli interrogativi dei bambini e amplificarli per renderli significativi;
  • accompagnare i bambini nella rilettura, rielaborazione e concettualizzazione dei loro pensieri e dei significati che  attribuiscono alle loro scoperte;
  • porsi come risorsa alla quale il bambino può attingere in caso di difficoltà per affrontare intoppi, nodi o momenti di stallo nel procedere dei processi di apprendimento (quello che Vygotsky chiama “prestito di conoscenza” (1));
  • favorire la messa in circolo della conoscenza dalla dimensione individuale a quella collettiva nell’ottica di sostenere l’apprendimento di gruppo.

Paesaggi illuminanti

Ciò che può sembrare ovvio o scontato nella concretezza dell’agire quotidiano ci obbliga a ripensarci nel nostro ruolo, a ricalibrare la nostra presenza secondo un metro di misura che non tende al risultato, al prodotto, ma si sofferma sul processo, soggiornando costantemente nell’attesa, paziente, delle andate e dei ritorni dei bambini. Le armonie e le disarmonie che caratterizzano, infatti, il loro progredire nella dimensione esplorativa e conoscitiva, spesso, ci richiede di saper attendere, di “stare” anche quando la situazione sembra vuota, ferma, povera. Significa, nell’attesa, coltivare uno sguardo che sostiene con fiducia e senza obiettivi predefiniti i trafficamenti dei bambini.

Il non potersi affidare a programmi definiti, ad un procedere ben organizzato e stabilito ci pone in una posizione d’incertezza che non è però sinonimo di casualità, disorientamento, sterilità bensì di possibilità; infinite possibilità alle quali il bambino e il gruppo viene esposto. Dentro questa “perenne ricerca” si nasconde infatti il senso dell’educare che va a sostituirsi alla mera istruzione come consegna di contenuti e saperi, aprendo uno scenario dove l’adulto, come ci rammenta la pedagogista Daniela Lanzi, ha il compito di costruire situazioni che sono “sollecitatori di conoscenza”, compito ben più arduo e complesso, ma denso di significati.

È in questa direzione che l’educatore è chiamato ad abbandonare la rassicurante struttura della programmazione per farsi portatore di un’autentica  “progettazione” che risponda a questi criteri.

Progettazione come struttura che favorisce lo scambio, la relazione, la comunicazione tra i soggetti protagonisti; che facilita gli ascolti più che le parole, che aiuta ad individuare le giuste domande ancor più che le corrette risposte.

Una struttura che sollecita: 

  • a fare relazioni;
  • a porsi dei perché;
  • a fare delle ipotesi;
  • a porsi dei problemi;
  • a porre dei problemi;
  • a creare situazioni di scoperta, piacere, ricerca, reciprocità (2).

Il pensiero, in questo senso, è progettuale e non programmatorio e di conseguenza anche l’agire dell’adulto si muove entro questi binari.

l nostro compito è di costruire situazioni educative. Dobbiamo produrre situazioni nelle quali i bambini apprendono da soli, nelle quali possono trarre profitto in modo autonomo dal proprio sapere e dalle proprie risorse, e nelle quali dobbiamo garantire che l’intervento dell’adulto sia il minimo possibile. Non vogliamo insegnare ai bambini cose che possono apprendere da soli. Non vogliamo fornire loro idee che possono avere da soli. Ciò che vogliamo fare è attivare in loro il desiderio, la volontà e il grande piacere che fornisce il fatto di essere gli artefici del proprio apprendimento (3).

Per Malaguzzi il bambino deve sempre uscire vincitore.

E’ questo il momento in cui l’adulto deve saper intervenire raccogliendo le idee dei bambini e rilanciandogliele come offerte di aiuto. Le risposte dell’adulto devono essere generatrici di nuovi problemi  e devono sollecitare nel bambino nuovi interrogativi, mantenendo i problemi caldi.

“Quando intervenire? Solo quando la benzina dei bambini è in riserva” (4).

L’importante è che l’educatore non orienti, in modo più o meno consapevole, l’agire del bambino verso le direzioni che la sua mente adulta e i suoi schemi gli suggeriscono.

Questo però non significa procedere a caso, ma significa costruire nuove pratiche di lavoro: come presentare gli stimoli ai bambini, ipotizzare i materiali da mettere a disposizione e come disporli, ipotizzare alcuni possibili focus interessanti per l’osservazione… e riflettere in qualità di insegnanti ricercatori sulle proprie pratiche educative e didattiche per incrementarne la consapevolezza e l’intenzionalità.

 

 

 

 

1  concetto espresso in Hoyuelos A. (2014) Il soggetto bambino, edizioni junior- Spaggiari Edizioni, Parma.

2  Rinaldi C. (2009), In dialogo con Reggio Emilia. Ascoltare, ricercare e apprendere, Reggio Childre, Reggio Emilia.

3 Malaguzzi L., in Hoyuelos A. (2014) Il soggetto bambino, edizioni junior- Spaggiari Edizioni, Parma

4  citato in Ruiz, 1994 “Las actitudes de la educadora en la pedagogia del Loris Malaguzzi”, in Los cien lenguajes de Loris Malaguzzi, 4 maggio, doc.566 (BT-553)