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Ivano Gamelli

Giocando col corpo imparo

 

Una educazione dei primi anni di vita capace di generare benessere psicofisico per adulti e bambini è una educazione che sa porre al centro del suo operare il primato dell’esperienza. L’esperienza del qui e ora, del so-stare e al contempo del conoscere facendo, che per un bambino significa innanzitutto uno spazio disteso per il piacere del gioco spontaneo, libero, gratuito. 

Immagino le obiezioni che da subito possono insorgere da alcuni genitori, educatori, direttori didattici: i bambini giocano già e molto, noi educatori e insegnanti abbiamo altri compiti, diranno. In discussione, però, non è tanto l’enfatizzazione del gioco genericamente inteso, quanto la possibilità di offrire al bambino una cornice grazie alla quale egli possa progressivamente accedere a livelli via via più complessi di simbolizzazione. La crescita cognitiva, che ha a che vedere con la dimensione simbolica del sapere, non può infatti essere raggiunta senza la mobilitazione profonda della storia del bambino, che è connessa con l’esperienza del gioco. Oggi sappiamo, dalle moderne neuroscienze, che le aree del cervello che permettono di “afferrare” i concetti sono contigue alle parti del cervello che facilitano la presa delle mani degli oggetti. L’apprendimento è una questione di fare. La percezione sensoriale, la cognizione e l’azione non avvengono, come si è a lungo creduto, in sequenza: le tre funzioni agiscono in modo simultaneo. L’acquisizione delle conoscenze da parte di un bambino avviene attraverso un processo integrato mente-corpo-ambiente, un vissuto affettivo, lo stesso che ritroviamo appunto nelle attività spontanee, esplorative, motorie che un bambino o una bambina mette in atto (se non ostacolato) all’insegna del piacere di vivere il suo corpo. Il gioco attiva globalmente tutti i suoi bisogni: nel gioco c’è il contesto, la relazione con l’altro, il corpo, le emozioni, il pensiero. Una scuola come un qualsivoglia contesto educativo che recuperano la dimensione integrata del bambino diventano da luoghi che si frequentano a luoghi che si abitano. Abitare significa sentirsi bene in un ambiente nel quale si è visti, accolti in maniera globale. E la misura prima del riconoscimento e dell’accoglienza per ogni bambino (e ogni educatore) è, appunto, il suo corpo. Il corpo è sempre e ovunque a scuola, non può essere relegato in poche ore di educazione motoria. Vivere la scuola col corpo è pensarla come un luogo di relazioni dinamiche e affettive, con una didattica capace di dare corpo al sapere, di incontrare la disponibilità naturale dei bambini ad apprendere al livello della loro sensibilità più autentica. L’opportunità data ai bambini di vivere l’apprendimento in maniera globale passa inevitabilmente dalla disponibilità 

dell’insegnante a coltivare un proprio “sguardo corporeo” sui processi di cui è facilitatore. Il gioco del bambino dovrebbe essere il più vicino possibile allo stato di natura, ovvero alla libera interazione con il mondo. L’adulto non deve insegnare al bambino a giocare, ma predisporne le condizioni. Per questo l’organizzazione, la cura degli spazi non sono elementi indifferenti: la scuola può essere un luogo bello, dove “bello” non deve immediatamente far pensare a un costoso edificio progettato da un architetto di grido. Una scuola bella è una scuola accogliente, disponibile a essere modificata. Molte delle difficoltà che incontrano oggi gli alunni a scuola a incorporare le conoscenze appaiono proprio come la conseguenza inevitabile di ambienti che costringono. Quando, invece, l’ambiente si adatta in maniera flessibile alle esigenze espressive degli alunni, regolandone sì gli atti ma decolpevolizzandone il desiderio, ecco che allora in loro si dispiegano le potenzialità sottese alla globalità dei tanti linguaggi e altrettanti sensi di cui sono portatori. Non è dalla mera volontà che scaturisce la motivazione ad apprendere, è la motivazione, che nasce dal piacere psicomotorio, a liberare il desiderio di conoscenza.

L’educazione alle emozioni e la LSBE hanno molto a che fare con questi due “modelli di intelligenza”, considerato che il nucleo dell’intelligenza interpersonale include la capacità di distinguere e di rispondere appropriatamente agli stati d’animo, al temperamento, alle motivazioni e ai desideri altrui, mentre nell’intelligenza intrapersonale si trovano le abilità più utili per accedere alla conoscenza di sé e dei propri sentimenti e stati d’animo che vengono perciò utilizzati come guida del proprio comportamento. Sulla base di questi principi, Daniel Goleman ha fondato un intero modello di mente e di relativo intervento educativo. La sua descrizione dell’ “intelligenza emotiva” implica che – anche per l’educazione alle emozioni – possa essere previsto un percorso strutturato, finalizzato ad aiutare il singolo soggetto a “coltivare la crescita” del sapere, saper fare e saper essere ad essa associata, così da riuscire a gestire questa dimensione della propria vita intrapsichica con maggiore abilità. In base a tale affermazione, gli adulti significativi, devono preoccuparsi di sostenere lo sviluppo di competenze emotive nel bambino con cui vivono o lavorano non solo attraverso le normali esperienze della vita di relazione, ma anche con attività opportunamente create e strutturate a tale scopo.

Diventare emotivamente competenti è un bisogno fondamentale di ogni essere umano. Molti ritengono che l’educazione emotiva sia il semplice risultato di un processo di apprendimento per osmosi, che i bambini attuano nei contesti di vita in cui muovono i loro primi passi e in cui trascorrono gli anni della loro prima e seconda infanzia. Del resto, per molti vale il detto che “un bambino impara ciò che vede e ciò che vive”. Molti altri sposano il modello del bambino “competente” in base al quale il bambino nasce “competente” e dispone già di nozioni, valori e criteri di valutazione che orientano concretamente la sua esperienza.  Anche se, in effetti, parte dell’educazione emotiva di un soggetto è assorbita in modo implicito e silenzioso dall’ambiente di vita, e anche se l’educazione emotiva è una componente innata di ogni essere umano, che perciò nasce in potenza “competente” in tale ambito – l’intervento educativo (e anche didattico)  centrato sugli assunti descritti, può fare molto per potenziare e “ristrutturare” (laddove deficitario) il modello di competenza emotiva del singolo soggetto.

Contenuti
Bibliografia
  • Gamelli I. (2013), A scuola in tutti i sensi, Pearson, Milano.
  • Gamelli I. (2011), Pedagogia del corpo, Raffaello Cortina, Milano.
  • Gamelli I. (2009), I laboratori del corpo, Libreria Cortina, Milano.