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Maria Teresa Nardi

Guarda il mio suono

  “Prendiamo l’esempio del disegno. Nessun insegnante avrà mai l’idea di rifiutare carta e matita ad un bambino col pretesto che non ha ancora imparato a disegnare, o che, per esempio, non conosce ancora le leggi della prospettiva. Il bambino non ha bisogno di modelli, si arrangia da solo. I suoi graffiti sono carichi di significato per l’insegnante che sa bene che attraverso di essi il bambino si costruisce, struttura il suo pensiero e si esprime. [ … ] Vale dunque la pena di chiedersi: perchè il disegno e non la musica? Perchè non permettere ai bambini di sviluppare i propri graffiti sonori man mano che progrediscono, senza preoccuparci troppo presto di stringere le capacità espressive nella morsa del sapere? [ … ].”
FRAPAT, 1994

 

La musica dei piccoli è del corpo, nasce dal gesto, dal movimento: sfregano, grattano, scuotono, soffiano, sfiorano, percuotono, pizzicano, lanciano, spingono. Lo fanno quando hanno tra le mani un oggetto che solletica la loro curiosità sonora. È la sedia da strisciare sul pavimento o la pentola da picchiare con il mestolo, è l’oggetto quotidiano che, se “suonato”, produce un rumore intenso, che soddisfa e rinforza il gesto. L’oggetto “sonoro”, che per noi adulti resta una pentola, diventa per il bambino “il suo strumento musicale”, che sceglie, manipola e sul quale sperimenta un particolare modo di produrre suoni. Il sonaglio può a tutti gli effetti essere considerato il primo strumento musicale dei piccolissimi. Con questo gioco/strumento tra le mani prende avvio un’attenta attività d’esplorazione: dapprima lo scuotono e se il risultato è un suono intenso, l’azione acquista forza, si perpetua, il gesto viene ripetuto più volte. Allo scuotimento si aggiunge la percussione, tutto viene picchiato contro tutto, sonaglio contro tamburo, mestolo contro scatola.

 Queste azioni permettono di esplorare l’oggetto sotto il profilo sonoro e possono essere considerate un vero e proprio comportamento musicale, poiché <<padroneggiare un gesto per ottenere una certa qualità di suono è il lavoro quotidiano di uno strumentista>> (DELALANDE, 2001). Con la crescita il piccolo sarà in grado di spostare l’attenzione dal movimento della mano al risultato sonoro, comprendendo che a piccole variazioni gestuali corrispondono cambiamenti sonori. Dalla fase esplorativa si passa così alla fase intenzionale: il bambino vuole padroneg- giare il suono quindi interviene direttamente con le sue mani sulla fonte sonora manifestando così un’intenzionalità musicale. 

Francois Delalande fa coincidere con il gioco senso-motorio il comportamento musicale spontaneo dei piccoli – che attraversa le fasi dell’esplorazione, ripetizione, variazione e invenzione – governato dal suono, fattore di rinforzo essenziale. Si consuma così il primo incontro con la musica, nel quale il bimbo vive una sorta di iniziazione strumentale. In questo “fare musica” non c’è bisogno dell’intervento dei genitori e/o degli educatori perchè si manifesti questo comportamento; serve invece predisporre l’ambiente, progettare adeguate “proposte stimolo”, creare una situazione idonea per permettere e favorire l’esplorazione sonora. Pertanto i graffiti sonori dei piccoli, che tanto infastidiscono le orecchie dei grandi, chiedono di essere guardati,di trovare ospitalità tra gli ambienti, di circolare e mescolarsi con suoni e rumori del nido/scuola dell’ infanzia, di svilupparsi e di progredire grazie ad interventi educativi mirati, capaci di riconoscere e di partire dalle competenze musicali dei bimbi. Questi “pasticci sonori” sono fatti di passato, presente e futuro, di storie sonoro-musicali che si incontrano, si sommano, che vanno lette, conosciute, riconosciute.

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C’è un passato

che grava su queste produzioni, costituito dall’intrecciarsi delle storie sonore del bimbo e della stessa educatrice. Il piccolo manifesta un’innata predisposizione verso il mondo sonoro che ha maturato in utero, ove le giornate erano un succedersi di suoni e rumori portatori di informazioni, comunicazioni, emozioni che davano senso al tempo dell’attesa, che hanno forgiato la relazione. Quel mondo sonoro uterino ha permesso al piccolo di maturare competenze ritmico-musicali – quali memoria uditiva, percezione, discriminazione, capacità d’ascolto – fatte di sensibilità, predisposizione, interesse per le sonorità e un bisogno viscerale per la voce materna. Il bimbo è pertanto “portatore di musica”, ma quanto conosciamo e sappiamo di questa primitiva esperienza? Anche l’adulto ha una propria storia sonora che deve conoscere e di cui deve prendere coscienza; è un passaggio formativo fondamentale per comprendere se stessi, ma anche per maturare strumenti atti a favorire lo sviluppo dell’identità musicale dei bimbi.

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C’è un presente

atto di azioni esplorative spontanee e intenzionali che si sommano con le competenze sonore del piccolo maturate nel suo recente passato. La “musica” del bimbo impatta con la capacità dell’educatrice di saper “guardare” le produzioni ritmico-sonore, per sostenere e valorizzare le scoperte e le invenzioni musicali, per capire le modalità che organizzano i comportamenti esplorativi, grazie ad un “fare educativo” fatto di attesa, ascolto, sintonizzazione sul “fare” del piccolo, per creare ambienti e contesti per l’attività sonoro-musicale.

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C’è un futuro

ci sarà un futuro, solo se l’”intervento musicale” verrà inserito in un percorso educativo più generale che ha come principale obiettivo la formazione della personalità dell’individuo, considerata nella sua dimensione cognitiva, affettiva, sociale. Solo così l’esperienza e il linguaggio musicale saranno riconosciute come modalità espressive, al pari di altri linguaggi quali quello verbale, grafico e gestuale.

L’educazione alle emozioni e la LSBE hanno molto a che fare con questi due “modelli di intelligenza”, considerato che il nucleo dell’intelligenza interpersonale include la capacità di distinguere e di rispondere appropriatamente agli stati d’animo, al temperamento, alle motivazioni e ai desideri altrui, mentre nell’intelligenza intrapersonale si trovano le abilità più utili per accedere alla conoscenza di sé e dei propri sentimenti e stati d’animo che vengono perciò utilizzati come guida del proprio comportamento. Sulla base di questi principi, Daniel Goleman ha fondato un intero modello di mente e di relativo intervento educativo. La sua descrizione dell’ “intelligenza emotiva” implica che – anche per l’educazione alle emozioni – possa essere previsto un percorso strutturato, finalizzato ad aiutare il singolo soggetto a “coltivare la crescita” del sapere, saper fare e saper essere ad essa associata, così da riuscire a gestire questa dimensione della propria vita intrapsichica con maggiore abilità. In base a tale affermazione, gli adulti significativi, devono preoccuparsi di sostenere lo sviluppo di competenze emotive nel bambino con cui vivono o lavorano non solo attraverso le normali esperienze della vita di relazione, ma anche con attività opportunamente create e strutturate a tale scopo.

Diventare emotivamente competenti è un bisogno fondamentale di ogni essere umano. Molti ritengono che l’educazione emotiva sia il semplice risultato di un processo di apprendimento per osmosi, che i bambini attuano nei contesti di vita in cui muovono i loro primi passi e in cui trascorrono gli anni della loro prima e seconda infanzia. Del resto, per molti vale il detto che “un bambino impara ciò che vede e ciò che vive”. Molti altri sposano il modello del bambino “competente” in base al quale il bambino nasce “competente” e dispone già di nozioni, valori e criteri di valutazione che orientano concretamente la sua esperienza.  Anche se, in effetti, parte dell’educazione emotiva di un soggetto è assorbita in modo implicito e silenzioso dall’ambiente di vita, e anche se l’educazione emotiva è una componente innata di ogni essere umano, che perciò nasce in potenza “competente” in tale ambito – l’intervento educativo (e anche didattico)  centrato sugli assunti descritti, può fare molto per potenziare e “ristrutturare” (laddove deficitario) il modello di competenza emotiva del singolo soggetto.

Contenuti
Bibliografia
  • APOSTOLI A. – GORDON E. E., Ascolta con lui, canta per lui, Edizioni Curci, Milano, 2005
  • DELALANDE F., La nascita della musica. Esplorazioni sonore nella prima infanzia, Franco Angeli, Milano, 2011
  • DELALANDE F., La musica è un gioco da bambino, Franco Angeli, Milano, 2001
  • DELALANDE F., Le condotte musicali. Comportamenti e motivazioni del fare e ascoltare musica, Clueb, Bologna, 1993
  • FRAPAT M., L’invenzione musicale nella scuola dell’infanzia, Junior, Bergamo, 1994
  • FORNARI F., Psicoanalisi della musica. Longanesi, Milano, 1984
  • GORDON E. E. , L’apprendimento musicale del bambino dalla nascita all’età prescolare, Edizioni Curci, Milano 2003
  • IMBASCIATI A. – MANFREDI P., Il feto ci ascolta … e impara, Borla, Roma, 2004.
  • IMBERTY M., Il ruolo della voce materna nello sviluppo musicale del bambino, in “MUSICA DOMANI”, Marzo 2000, n° 114, pp. 4-1
  • IMBERTY M., La musica e il bambino, in ENCICLOPEDIA DELLA MUSICA, vol.III, pp. 477-495, Einaudi, Torino, 2002
  • LUCCHETTI S. – BERTOLINO S., Alle origine dell’esperienza musicale. Ricordi, Milano, 1992
  • MAZZOLI F., SEDIOLI A., ZOCCATELLI B., I giochi musicali dei piccoli, Ed. Junior, Bergamo, 2003
  • MAULE E. – AXXOLIN S., Suoni e musiche per i piccoli. Educazione sonora integrata per la scuola dell’infanzia, Erickson, Trento, 2009
  • NARDI M.T., La relazione sonora. Suoni e musiche dal concepimento al nido, La Scuola Editrice, Brescia, 2009
  • NARDI M.T., Cantami o mamma, Mentalfitness publishing, Milano, 2017
  • SLOBODA J.A., La mente musicale. Psicologia cognitivista della musica, Il Mulino, Bologna, 1988
  • TAFURI J., Nascere musicali, EDT, Torino, 2007
  • TAFURI J. (a cura di ), Didattica della musica e percezione musicale. Zanichelli, Bologna, 1988
  • TOMATIS A., La notte uterina. La vita prima della nascita e il suo universo sonoro. Red, Como, 1996