di Protima Agostini, pedagogista, coordinatrice pedagogica

 

“L’educazione non deve soltanto trasmettere una cultura, ma deve anche portare a contatto con visioni del mondo diverse da quella cultura, e spingere l’individuo ad esplorarle.”
J. Bruner

 

I servizi educativi oggi sono abitati sempre più dal métissage di famiglie provenienti da contesti culturali differenti tra loro.

Ciascun nucleo famigliare porta con sé la propria cultura, usanze, abitudini, valori, credenze e la propria storia. Alcune storie portano con sé la migrazione: la decisione di migrare (che a volte implica la difficile scelta di allontanarsi dal proprio Paese di origine), lo sradicamento dal proprio contesto di appartenenza e la separazione dai propri legami affettivi.

  • Come si coniuga tutto questo con la genitorialità?
  • Come si coniuga con il crescere i propri figli in un nuovo contesto, portando con sé stili genitoriali e pratiche di cura, ciascuno con le proprie peculiarità e senza l’appoggio della famiglia di origine?
  • Cosa significa essere genitori in terra straniera?
  • Quali aspettative, quali rappresentazioni mentali sull’infanzia e sui servizi educativi porta con sé ciascuna famiglia migrante?
  • Cosa significa per un servizio educativo, per educatori/educatrici, maestri/ maestre, conoscere e accogliere un bimbo e una famiglia proveniente da un altro Paese?
  • Come possiamo creare quella comunità educante e quell’alleanza educativa tenendo insieme ogni anello e ogni filo della tela che tessiamo con le famiglie?
  • Qual è il ruolo dei servizi educativi di fronte a queste domande?

Domande attuali, domande preziose, domande con risposte complesse.

 

Quali difficoltà per le famiglie e per i servizi?

Esistono diversi tipi di migrazione e diverse famiglie migranti. Zanfrini evidenzia il ruolo dei  pull factors e dei push factors* nella decisione di migrare insieme alla rete sociale in cui l’individuo è inserito, oltre agli aspetti psicologici e personali (Frienze e Boneva). Bordogna ricorda che la famiglia è la principale garante del patrimonio identitario e culturale, e nell’evento migratorio la famiglia si modifica: cambiano i ruoli dei componenti e la distribuzione dei compiti di cura, il sostegno della famiglia allargata viene meno. Questi aspetti influiscono anche sull’identità e necessitano di essere visti e accolti: immaginiamo una neomamma, da poco giunta nel Paese di accoglienza, il cui eventuale isolamento sociale si rompe con la gravidanza e la nascita del figlio e il suo successivo ingresso in un servizio, dove le pratiche di cura e i modelli culturali diventano visibili, magari persino giudicabili o almeno discussi. Tutto questo avviene, inoltre, senza poter contare sull’appoggio, sulla prossimità e sulla protezione della famiglia di origine, e dunque la neomamma può vivere la transizione alla genitorialità con discontinuità rispetto alla storia, alle tradizioni, ai valori, ai saperi con i quali è cresciuta. Il nuovo Paese propone pratiche di cura differenti, che la neomamma non conosce e che sono meno rassicuranti, si aggiunge la possibile diffidenza verso i servizi non solo educativi (perché di difficile accesso nel proprio Paese o perché sconosciuti, o comunque espressione di un mondo lontano). La profonda ambivalenza, in taluni casi oscilla tra l’adesione alle proprie conoscenze e pratiche e l’adozione di nuovi modelli, percependo così anche di tradire le proprie radici e i propri legami. Ne deriva una confusione identitaria, il senso di appartenenza viene a mancare: il disorientamento pone difficoltà alla neomamma, in un periodo nel quale anche il bambino inizia a costruire la propria identità e il proprio senso di appartenenza. La neomamma ha il difficile compito di mediare tra mondi lontani e culture differenti,  e di trasmettere alla nuova generazione la memoria e la storia, e allo stesso tempo il cambiamento e il nuovo.

In diversi incontri e colloqui di accompagnamento alla genitorialità con mamme migranti con figli piccoli mi è successo di sentirmi dire con difficoltà che essere madri in terra straniera espone a pregiudizi, a sguardi di non comprensione difficilmente integrabili con le difficoltà e contradditorietà del momento contingente. La sospensione, la tensione tra due culture, due luoghi, due mondi può essere molto faticosa e portare ad un nuovo viaggio interno di ridefinizione di sé, un nuovo distacco e al sentirsi estranei ad entrambi gli universi (Favaro, Mantovani), in quanto le pratiche di cura, se sradicate dal contesto, perdono di significato.

Negli anni di lavoro con le famiglie migranti, in particolare con le mamme, ho maturato la consapevolezza della potenzialità di opportunità che ogni nucleo offre: la possibilità di rilettura con nuove lenti che stupiscono, che portano a nuovi apprendimenti e arricchiscono la visione ad ogni incontro.

La pedagogia, sempre di più, di fronte a questa complessità, si confronta con l’antropologia, coniugandosi in una pedagogia antropologica, che porta ad ascoltare le storie di migrazione e a conoscere: conoscere per sospendere il giudizio, per percorrere percorsi di avvicinamento, per guardare oltre, per comprendere.

La meraviglia insita nella sfida da accogliere da parte di educatrici/educatori, maestre/ maestri è di lasciarsi stupire dalla ricchezza della diversità, dall’apprendimento che possiamo cogliere e raccogliere ogni giorno da questo confronto. Non si tratta solo di accogliere le differenze, dunque, ma di evitare le generalizzazioni, le categorizzazioni e accogliere i bisogni e le narrazioni, i cambiamenti potenziali che possono permeare, in termini di crescita e sviluppo, l’intero servizio.

Come ricorda Daniela Corradi riprendendo Seveso, a questo proposito  “è come se gli insegnanti sentissero la necessità di catalogare i genitori stranieri secondo alcuni elementi distintivi (ansia, serenità, iperprotezione…)”.

 

Spunti di riflessione

 

Talvolta tendiamo a considerare soprattutto le difficoltà dell’evento migratorio, le possibili inadeguatezze della famiglia, rischiando etichettature e schemi preconcetti: pericoli insidiosi nell’agire quotidiano, come ci dimostra il gioco dei 9 punti, il famoso  test di Watzlawick, che qui ripropongo e a cui ricorro nelle formazioni, per riflettere sul tema degli schemi mentali che a volte ci imbrigliano.

Occorre un foglio di carta, su cui disegnare 9 punti, come di seguito disposti. 

Prova a unire questi 9 punti con quattro linee rette, in modo da toccare tutti e 9 i punti, ma senza mai staccare la matita dal foglio.

 

Molte persone faticano a trovare la soluzione, ed è normale.

Per trovarla è necessario allargare lo sguardo e usare quello che viene chiamato il pensiero laterale ed essere creativi: sono necessarie le capacità del “saper essere”, che attingono alla sfera della creatività e della fantasia e il saper uscire appunto dagli schemi: le istruzioni non ci hanno indicato che non si può uscire dall’ideale quadrato che la nostra mente ha visto. Occorre superare i confini, quelle barriere che oggi soprattutto, in tempo di pandemia, stiamo vivendo e che tentiamo con coraggio e creatività, appunto, di superare attraverso le distanze che ci separano dal con-tatto diretto. Abbiamo avuto bisogno, durante il lockdown e ne abbiamo ancora bisogno adesso, di provare soluzioni nuove di fronte ai problemi.

Il confronto con ciò che non conosciamo non deve portare a chiuderci negli schemi, ma al contrario stimolarci alla flessibilità, scoprire nuove idee di infanzia, pratiche di cura e stili genitoriali che non conosciamo. Uno degli obiettivi dovrebbe essere quello di creare una conoscenza condivisa di mondi e luoghi vicini e lontani, sia nel gruppo di bambini che nel gruppo di genitori. A questo proposito sono arricchenti i progetti interculturali che rendono visibili tradizioni, cibi, colori, profumi, fiabe, vestiti, immagini, musiche, animali, ambienti…..valorizzando le etnie presenti nel microcosmo del servizio e nel quartiere o nel paese, modulati secondo le fasce d’età, partendo dal canale sensoriale fino alla trasmissione di valori quali integrazione, inclusione, diversità, accoglienza.

Favaro ci invita a porre attenzione  sulla lingua madre del bambino: la lingua delle emozioni e degli affetti che si parla a casa e che veicola la storia della cultura di quel bambino, per accompagnarlo nella mediazione e nell’integrazione con la nuova lingua, evitando che diventi una lingua silenziosa, o che la lingua madre rischi di uscire dal suo apprendimento non solo linguistico, ma identitario, perché contribuisce alla costruzione dei significati e delle rappresentazioni mentali, base della costruzione della sua personalità.

 

Quali percorsi possibili?

  • La traduzione, secondo le etnie presenti, di comunicazioni e messaggi alle famiglie, la valorizzazione del codice linguistico di ciascuno nella quotidianità degli scambi e delle attività che svolgiamo sono solo alcuni accorgimenti preziosi di valorizzazione.
  • Ricordiamoci di non far trascorrere troppo tempo, ma al contempo lasciare il tempo necessario al bambino e alla famiglia, ma anche al gruppo di bambini e agli educatori/educatrici e maestri/maestre, di operare quell’avvicinamento reciproco necessario nei processi di interazione autentica e di ascolto.
  • I principi fondanti, le scelte educative, organizzative, la rappresentazione di bambino, di infanzia, di servizio, di famiglia veicolata dal servizio andrebbero rese esplicite e comprensibili alla famiglia.
  • A volte sarebbe efficace anche l’intervento della mediazione interculturale per rendere esplicito al servizio ciò che la famiglia porta e viceversa: probabilmente la famiglia è portatrice e depositaria di idee e rappresentazioni altre che si traducono quotidianamente nelle pratiche di cura, nei riti e ritmi della giornata, nella concezione di infanzia e bambino, nella relazione e interazione con l’esterno della famiglia, negli stili educativi e genitoriali, negli aspetti legati alla religione, nelle concezioni legate al genere, al corpo, nelle regole e nei NO, nella promozione delle autonomie, nella gestione della separazione, nel gioco, nel sonno, nell’alimentazione, nella concezione del tempo in termini di orari, partecipazione alla vita del servizio ….per citarne alcuni.
  • Ricordare che da una parte ci sono i servizi educativi per la prima infanzia, che accolgono i bambini in una fase cruciale per lo sviluppo, dall’altra ci sono i genitori, con le loro tradizioni e rappresentazioni, con le loro possibili resistenze e diffidenze, che consegnano i propri figli a un servizio e questo in alcune culture è molto distante dall’idea di accudimento condiviso con persone che fanno parte della famiglia allargata:

Il nido riveste un ruolo cruciale nei percorsi dell’integrazione culturale dei bambini stranieri, perché è durante i primi anni che si costruisce il cammino dell’inclusione, […] si pongono le basi del reciproco riconoscimento e dell’auto-riconoscimento, si acquisisce la lingua materna, insieme a quella del paese che accoglie […]; la sfida per i genitori stranieri è dunque quella di consegnare i loro figli a persone che sono all’esterno del <<cerchio caldo>> della famiglia e di fidarsi di loro/affidarsi a loro” (Favaro)

  • Solo riconoscendo la differenza, partendo da se’ stessi per ascoltare l’altro e le sue peculiarità, la sua storia e la sua narrazione, si conosce e ri-conosce meglio anche se’ stessi: questo è un percorso attraverso il quale possiamo accompagnare i bambini fin da piccoli a cogliere il valore della diversità.
  • ll servizio, nido o scuola dell’infanzia, è lo spazio di incontro e condivisione, creazione di legami, comunicazione e scambio, dove poter portare i propri vissuti, i modelli famigliari senza giudizio e pregiudizio, guardando all’Altro, mettendo in gioco buone capacità comunicative, con empatia, ascolto attivo, ma anche con curiosità, interesse autentico e spontaneo, e stupore, base di ogni apprendimento.
  • Quando citiamo le capacità comunicative è necessario porre attenzione ai canali comunicativi che scegliamo, soprattutto in un momento storico nel quale la tecnologia, il digitale e la creazione di legami educativi a distanza, porta a raggiungere le famiglie attraverso canali meno diretti e a volte di difficile fruizione anche, ma non solo, per i codici linguistici che si utilizzano.
  • Il nido e la scuola d’infanzia sono altresì luoghi di accompagnamento alla genitorialità, di esercizio della co-responsabilità, della co-progettazione e della reciprocità nello scambio interculturale, ovvero lo scambio costruttivo e la creazione di significati reciproci, accettando e accogliendo anche il proprio cambiamento. Occorre ripensare al progetto educativo e alle proprie cornici di significato, riconoscendo l’Altro come portatore di diritti, di risorse e ricchezza, partenendo dai saperi e dalle tradizioni di ciascuno, nell’ottica di far emergere in ogni famiglia la sua identità, le risorse e le competenze che permettono a ciascuno di scegliere consapevolmente, in un processo di empowerment. La presenza di culture differenti rende possibile condividere, scambiare, riflettere insieme, “aiutando quindi chi viene da lontano a non rinunciare a una parte della sua identità” (Balsamo).

Questo, dunque, è un percorso che può e dovrebbe coinvolgere tutti gli adulti che ruotano attorno al servizio e che lo abitano, perché, come dice il famoso proverbio africano:

“Per educare un bambino occorre tutto il villaggio”

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* I fattori di spinta (push factors) incidono sulla scelta migratoria spingendo il soggetto a lasciare il proprio Paese, ad es. sottosviluppo, crisi politiche, emergenze ambientali, conflitti, disoccupazione. Ci sono anche fattori di attrazione verso il nuovo Paese (pull factors), ad es. il fabbisogno di manodopera aggiuntiva in certi ambiti specifici, la possibilità di regolarizzazione, i ricongiungimenti.

 

Bibliografia

Balsamo E. (2002), Mille modi di crescere. Bambini immigrati e modi di cura. Franco Angeli

Favaro G., Mantovani S., Musatti T. (a cura di), Nello stesso nido. Famiglie e bambini stranieri nei servizi educativi, Franco Angeli, 2006.

Frienze I.H., Boneva B.S. (2001), “Towards a concept of a migrant personality”, Journal of social issues3 pp. 477-491

Ognisanti M. Dalle storie ai bisogni. Dare voce alle famiglie straniere nei servizi educativi per l’infanzia, Centro RiESco. App culture 2018 Quaderni di approfondimento del Centro RiESco. U.I. Sistema formativo integrato Infanzia e Adolescenza. Comune di Bologna

Seveso G., (2003), “Le famiglie straniere con bambini piccoli”, in AAVV, Percorsi educativi di qualità, Bergamo, Junior

Silva C., (2005), I bambini stranieri nelle scuole e nei servizi educativi, parte 1^ e 2^, in Bambini, Gennaio-Febbraio.

Tognetti Bordogna M. (a cura di), Ricongiungere la famiglia altrove. Strategie, percorsi, modelli e forme dei ricongiungimenti familiari, Franco Angeli, 2004

Tognetti Bordogna M. (a cura di), Arrivare non basta. Complessità e fatica della migrazione, Franco Angeli, 2007.

Watzlawick P. et al. (1978), Change, sulla formulazione e risoluzione dei problemi, Astrolabio

Zanfrini L. 2004, Sociologia delle migrazioni, Laterza Roma

 

 

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