di Carola Castoldi, coordinatrice servizi prima infanzia e docente di Percorsi formativi 06

 

 

Rincorrere: Cercare ripetutamente con insistenza, inseguire qualcosa per cercare di ottenerla a tutti i costi. 

Anticipare: pre-correre qualcosa, accelerare. 

E cosa accade quando in educazione RINCORRIAMO L’ANTICIPO? 

Un binomio quasi contraddittorio ma ancora piuttosto diffuso se consideriamo la prassi diffusa di molti servizi di accogliere bambini anticipatari nei servizi educativi. 

Cosa ci spinge, in qualità di professionisti dell’educazione (educatori, insegnanti, pedagogisti…), a sollecitare, sostenere, alimentare il desiderio delle famiglie di affidarsi a questa scelta? 

Perché sulla carta siamo spesso tutti d’accordo nel riconoscere l’anticipo come un paradosso, ma poi i servizi si riempiono di casistiche di questo tipo? 

E a quali situazioni facciamo riferimento quando parliamo di “anticipo scolastico”? 

Parlare di anticipo scolastico significa mettere a fuoco una serie di scenari che vedono la rincorsa al grado di scuola successivo una tendenza ancora troppo spesso diffusa. 

Si parla di bambini che dal nido a 2 anni e mezzo vengono iscritti alle scuole dell’infanzia, di bambini che a 5 anni e mezzo vengono fatti approdare nella scuola primaria. 

Fenomeni isolati? Scelte pedagogiche? Strategie di adattamento? Ricerca dell’anticipazione?

Soluzioni ibride che ricalcano l’innaturale anticipo che, non muovendosi nella direzione dello sviluppo dei bambini, sfrutta le loro infinite capacità adattive a scapito dei loro reali bisogni.

Perché siamo portati ad anticipare e ad avvalorare l’anticipo?

La proposta di anticipo scolastico nasce da una certa tendenza che autorizza il precoce accesso dei bambini ai sistemi codificati della conoscenza umana con il fatto che oggi i bambini sono più “ricettivi” rispetto al passato e fruiscono già di una serie di sollecitazioni ambientali (primo fra tutti i linguaggi mass-mediali) che li renderebbero capaci di approcciarsi senza traumi al mondo dei sistemi codificati veicolati e trasmessi dalla scuola. Seppur sia vero che oggi i bambini recepiscono più stimoli (e in modo più veloce) rispetto al passato, occorre tenere presente che le conoscenze per “fissarsi” hanno bisogno di essere vissute in tempi, spazi e relazioni adeguati, e – soprattutto – attraverso un processo in cui il bambino venga aiutato a dare significato e progressiva sistematizzazione alle conoscenze stesse (Maviglia, 2005).

Questo significa che la sedimentazione e la generalizzazione degli apprendimenti  è possibile soltanto in condizioni (spazio, tempo, materiali, modalità…) specifiche che consentono ai “luoghi” di divenire terreni fertili nei quali i bambini possono co-costruire i loro apprendimenti. 

Saltare questi passaggi può significare espropriare il bambino del diritto a crescere secondo i suoi tempi. In campo scientifico è risaputo che “le specie più intelligenti, quelle i cui individui sono in grado di rendere flessibile il proprio comportamento per adattarsi all’ambiente, sono le specie nelle quali l’infanzia è più prolungata, nelle quali cioè i membri adulti del gruppo concedono ai membri immaturi un tempo prolungato per occuparsi di cose che non hanno a che fare direttamente con la sopravvivenza” (Bondioli, 1997).

Perché si corre il rischio di “riempire le scuole” con bambini anticipatari in anni in cui il calo delle nascite è un dato che non possiamo nascondere? A quale prezzo e con quali compromessi progettuali? 

Come non tradurre l’accoglienza in assistenzialismo o anticipazionismo didattico? 

Spesso si cade nella trappola del sollecitare l’inserimento di bambini anticipatari a vantaggio di diversi soggetti: a vantaggio della scuola, per coprire posti vuoti, a vantaggio delle famiglie per rispondere ad esigenze “economiche” di maggiore accessibilità ai servizi educativi, a vantaggio dei bambini, per ragioni culturali legate ad immaginari comuni (se va prima a scuola avrà maggiori possibilità di successo).

Ma i bambini ne traggono davvero un vantaggio?

Se di anticipo si vuole parlare, occorre stare attenti a non cadere nella facile tentazione del precocismo degli apprendimenti formalizzati, che si traduce nell’attesa di voler vedere risultati immediati nelle prestazioni dei bambini. Sappiamo che questa situazione soddisfa il narcisismo di molti genitori (e quello professionale di molti docenti), ma potrebbe avere conseguenze negative nello sviluppo relazionale ed emotivo dei bambini (Maviglia, 2005).

E allora, forse, se vogliamo recuperare e restituire spessore alle professioni educative va recuperato il senso delle scelte che si propongono nei servizi educativi: sono i servizi che si devono modellare, ristrutturare, ripensare sulla base dei bisogni dei bambini e delle famiglie e non viceversa. 

Sebbene l’anticipo sia “legittimo”, a livello legislativo va messa a fuoco da un punto di vista pedagogico la possibilità di accompagnare le famiglie a capirne il senso. Perché non possiamo permetterci che “l’educazione” sia ridotta ad una questione di “contratto”, di relazione tra cliente e venditore. Non si vende un progetto educativo, non si vende un “posto asilo”, non si vende nulla. Si sceglie, si offre, si costruisce, si coltiva una strada possibile per accompagnare i bambini nel loro percorso di crescita all luce delle conoscenze specifiche di coloro che, in quanto professionisti dell’educazione, mettono a disposizione il loro sapere per offrire luoghi di qualità educativa. 

E la qualità non può essere barattata. 

La qualità pedagogica non può essere definita sulla base di criteri che rischiano di rendere la scuola un’azienda e i bambini merce di scambio.  I bambini non lo sono.

Recuperare lo spessore del lavoro educativo significa recuperare il senso delle nostre scelte, il perché delle nostre pratiche. E questo non possiamo farlo se al primo posto non mettiamo i bambini. 

La questione è alimentare e nutrire lo sguardo di famiglie che, prive di strumenti pedagogici, affidano le loro scelte a criteri dettati da bisogni economici, schemi culturali, immaginari sociali che non gli permettono di valutare le risonanze delle loro decisioni. 

La questione è essere onesti, come professionisti, e non riempire le strutture educative “ad ogni costo”. Perché il prezzo di quelle scelte lo pagano sempre i bambini. 

Riempire i servizi di anticipatari significa permettere ai servizi stessi di “stare a galla”, ma costringe i bambini ad un “eterno” annaspare, rincorrere, inseguire per mettersi al passo, per allinearsi, per rispondere all’identità del contesto in cui sono inseriti. 

Ma ha senso questa continua rincorsa? 

Questo continuo tentativo di arrivare prima da qualche parte se non ci si è poi goduti il tragitto? 

Dov’è quello “stare” che rende possibili gli apprendimenti perché “su misura” per i bambini? 

Un articolo, questo, che non sa offrire risposte ma vuole rilanciare domande affinché ognuno si possa sentire chiamato a fermarsi, a fermare questa rincorsa, per cercare l’orientamento e riconoscere la specificità dei luoghi e dei profeti.

Perché forse, ciò che siamo come educatori, come servizi educativi, come scuole, come insegnanti… è soprattutto questione d’identità. E quell’identità va rimessa a fuoco attraverso una costante e profonda ri- significazione delle pratiche. 

 

Bibliografia 

Bondioli A. (1997), Il bambino del 2000: come deve essere la sua scuola?, in Osservatorio Nazionale ASCANIO, Ragionare su ASCANIO, Edizioni Junior, Bergamo, p. 79

Maviglia M., Anticipo scolastico: problemi e prospettive, Relazione al Convegno di Brescia, 24 maggio 2005

 

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